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LA RELACIÓN ALUMNO-MAESTRO EN MÚSICA

Mauricio Weintraub
Director de Orquesta

(Nº 2, ENERO, 2007)

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REFLEXIÓN, OPINIÓN

ABSTRACT

En este interesante artículo del director de orquesta Mauricio Weintraub, experimentado profesor y especialista en la problemática del miedo en el momento de hacer música, encontraremos los entresijos de la educación musical entre el alumno y el maestro. Relación por la cual se cimentarán actitudes determinadas, muy importantes a la hora de la interpretación.

Palabras clave: Pedagogía, Miedo Escénico, Profesor, Alumno

Introducción

Una de las relaciones de mayor importancia y que más define la experiencia futura de un músico en el momento de tocar es la relación que construye con su maestro.

        Lógicamente esta relación se da de manera diferente si el alumno es aún un niño, un adolescente, un joven o un adulto. Sin embargo, a lo largo de mi trabajo con músicos (profesionales o en formación) que experimentan displacer en el momento de tocar he observado que, incluso en estudiantes que han dejado atrás la adolescencia, muchas veces el alumno asiste a su clase con una “edad emocional” muy diferente a su edad biológica y, por lo tanto, establece con su maestro una relación apoyada en esta edad emocional.

        Es importante comprender que la relación que establece un alumno con su maestro es muchas veces un modelo que sirve como estructura base para la relación que este mismo alumno establece luego con los miembros del jurado, la mesa examinadora, el público, el director de la orquesta, un colega de mayor renombre, etc. y en este sentido, este músico se siente ante estas figuras de la misma manera en la que se sentía cuando tocaba ante su maestro.

        A continuación intentaremos reflexionar acerca de esta relación con el objetivo de comprender con mayor profundidad de qué manera se construye y como intervienen en esta construcción las diferentes características y objetivos de cada uno de sus integrantes. Para ello comenzaremos reflexionando acerca del alumno, luego lo haremos en relación con la figura del maestro y finalmente intentaremos comprender quién de los dos es el encargado de modificar esta relación en el caso de que se necesitara modificarla.

        Antes de comenzar diremos que este artículo centrará su objetivo en intentar comprender de qué manera se da la relación entre alumno y maestro cuando ésta es una relación disfuncional , es decir cuando ésta no ayuda al alumno a tocar mejor y a disfrutar cada vez más de su relación con su instrumento.


PRIMERA PARTE: EL ALUMNO


Empecemos con dos preguntas interrelacionadas. Una de las preguntas más importantes que suelo hacer en mis cursos es la siguiente:

        ¿Para quién tocamos cuando estamos en clase?

        Esta sería la primera pregunta. Cuando preguntamos "¿para quién tocamos?" nos referimos a lo siguiente:

        ¿En quién estamos pensando cuando estamos tocando frente a nuestro maestro?

        En uno de mis cursos dirigidos a comprender y transformar el miedo en el momento de tocar, uno de mis alumnos comentó que cuando él estudiaba en su casa ponía una silla vacía a su lado e imaginaba que allí estaba su maestro y, no contento con ello, cada vez que se equivocaba giraba su cabeza y le pedía perdón a su “maestro imaginario”.

        Esta anécdota risueña no hace más que poner de manifiesto una escena que, en mayor o menor medida, muchos músicos en formación (y también profesionales) viven cotidianamente. Como es fácil imaginar no es necesario poner una silla vacía par sentir que “la voz, la cara o el gesto de mi maestro están a mi lado cada vez que estudio o cada vez que toco” sino que muchas veces “mi maestro está conmigo aunque me encuentre en la más absoluta soledad”.

        Observar esto nos ayuda a comprender que cuando la mente del alumno está puesta en su maestro cada vez que toca ante él (e incluso muchas veces cuando toca sólo) en realidad este alumno está dirigiendo el resultado de su ejecución hacia su maestro, es decir que está tocando “para su maestro” .

        Este es un punto de vital importancia en la relación que el alumno establece con su maestro y, posteriormente, con el ambiente musical en general por lo que nos detendremos en él a fin de poder comprenderlo con mayor profundidad.

        Cuando decimos “ tocar para el maestro” estamos refiriéndonos a una manera de encarar el ámbito de la clase por parte del alumno que condiciona y determina su experiencia en esa misma clase. Así, cuando el alumno decide ir a la clase para “tocar para su maestro” , incluye en esta actitud una serie de creencias que, si bien en general no están expresadas de manera conciente, determinarán y definirán su vivencia en la clase.

        Algunas de estas creencias son:

• “El maestro es quien dice qué está bien y qué no”

• “El maestro es quien dice si estoy tocando bien o no”

• “El maestro es quien dice si sirvo o no”

• “El maestro es quien dice si “voy a llegar” o no”

• “El maestro es quien dice si seré un músico o si tendré que dedicarme a otra cosa”

        Un alumno que concibe su clase de esta manera es un alumno cuya energía está “volcada” hacia su maestro y junto con ella también su conciencia y su ser.

        En definitiva él mismo es un alumno “volcado” hacia su maestro.

        Este “volcarse” hacia el maestro hace que el alumno pierda su centro de gravedad y deposite su punto de “apoyo” en lo que el maestro opina de él. Así, cuando el maestro opina de manera negativa acerca del alumno, éste “cae” y su propia valorización se ve afectada.

        En este sentido, es fundamental comprender que este alumno arma en su conciencia una escena en la que, de las dos personas que existen en la clase (maestro y alumno) el maestro es el más importante ya que es quien lo “sostiene” o no. De esta manera, y como veremos a continuación, este alumno toca “para ser sostenido” y finalmente la clase es un espacio para el maestro y no para el alumno.

        La segunda pregunta: ¿Para qué tocamos en la clase?

        Una vez que hemos comenzado a comprender con mayor profundidad para quién tocamos en la clase, suele ser sumamente importante y a menudo revelador comenzar a preguntarse para qué tocamos en ella.

        Cuando decimos para qué tocamos en la clase nos referimos a ¿qué buscamos cuando tocamos en clase? o ¿qué deseamos que ocurra? o ¿cuál es nuestro objetivo en la clase?

        En líneas generales un alumno que toca “para su maestro” suele ir a la clase con la intención de que éste apruebe su ejecución y, en definitiva, lo apruebe a él mismo en tanto músico.

        Este alumno, como hemos visto, “volcado” hacia su maestro, ha dejado en este último la decisión de su realidad como músico. Es un alumno que ha cedido su centro de gravedad. Su clase es un lugar en el cuál se define (a cada momento) su validez o no en tanto músico y, muchas veces, en tanto persona.

        Cuando en mis cursos indagamos acerca de los objetivos (muchas veces no conscientes) con los que el alumno suele ir a la clase comienzan a hacerse presentes objetivos que el mismo alumno nunca hubiera imaginado anteriormente.

Algunos de estos objetivos son:

- “Ir a la clase para que el maestro me apruebe”

- “Ir a la clase para que el maestro me acepte”

- “Ir a la clase para que el maestro me incluya en el grupo de alumnos preferidos/elegidos/talentosos.”

- “Ir a la clase para que el maestro me incluya dentro del grupo de ´sus alumnos´”

- “Ir a la clase para que el maestro me diga si sirvo o no”

- “Ir a la clase para que el maestro me quiera”

        Como es fácil observar en esta lista, el objetivo con el que el alumno va a su clase poco tiene que ver con el aprendizaje musical. Este alumno ha confundido la función que tiene la clase en tanto espacio de aprendizaje y la función que tiene su maestro en tanto guía de su crecimiento como músico. Este mismo alumno que quizá ha comenzado sus clases para aprender a tocar un instrumento se encuentra ahora, en esta misma clase, buscando ser aceptado, incluido y en definitiva querido por su maestro.

        Como veremos más adelante es muy probable que también su maestro se encuentre en esta dinámica pero es evidente que si el alumno va a su clase para ser aceptado o para ser querido no está yendo para aprender y por lo tanto seguramente no aprenderá.

        Cuando en uno de mis cursos dirigidos a trabajar la problemática del no disfrute en el momento de hacer música indagábamos acerca de este tema, María, una de mis alumnas comprendió que iba a sus clases para ser aceptada por su maestro. Cuando observó esta manera de encarar sus clases comprendió también la causa de su profundo displacer. Al ir con este objetivo cada corrección de su maestro significaba un “momento de no aceptación” por parte de él y disparaba a su vez un “discurso mental”en María. Así, ante cada corrección, ella pensaba automáticamente “no me está aceptando” lo cual inmediatamente se continuaba (de manera inconsciente) en “me está excluyendo de su grupo de alumnos talentosos”, “me está diciendo que no podré ser música”, etc. Esta continuidad de pensamientos y sensaciones que desencadenaba la corrección de su maestro hacía que María se tensara e intentara cada vez con mayor desesperación tocar mejor para evitar justamente esta misma sensación. Lógicamente, cuando esto sucedía su resultado era menor que el esperado y en general tocaba en sus clases en un nivel significativamente menor al que tocaba en su estudio cotidiano. Esto hacía que su maestro la corrigiera y el ciclo comenzara nuevamente.

        Observar esta dinámica fue, para María, profundamente revelador ya que comprendió que este displacer surgía casi exclusivamente del objetivo con el que ella iba a sus clases y de creer que la clase era un lugar para ser aceptada y no un lugar para aprender.

        Así luego de unas semanas de trabajar esta problemática y de intentar ir a las clases con otro objetivo María comentó: “Ayer pude ir a mi clase sin el objetivo de que mi maestro me acepte o me quiera o me incluya dentro del “grupo de elegidos”; fui simplemente para tratar de aprender e increíblemente…aprendí”

        Si bien muchas veces el maestro también está en la dinámica de aceptar o no al alumno o de comprobar si “sirve o no para la música”, en otras ocasiones es el objetivo equivocado del alumno el que impide que el maestro enseñe lo que puede enseñar.

        En el caso de María y en muchos otros la corrección del maestro es sólo la corrección de quien ha comprendido su función de guiar e intenta hacerlo; pero es la búsqueda equivocada de aceptación por parte del alumno lo que impide que esta guía encuentre un destino adecuado.

        Para finalizar diremos que, cuanto más funcional es el alumno menos utiliza la clase para intentar ser querido, aceptado, incluido o simplemente para comprobar su valor como músico. Un alumno funcional es aquél que ha comprendido que la clase es para aprender y que su maestro no es quien debe “quererlo” (más allá de la relación de afecto que pueda o no darse entre ambos) sino quien debe ayudarlo a tocar cada vez mejor y a disfrutar cada vez más de su relación con su instrumento. Cuando un alumno “más funcional” comprende que está yendo a su clase a “ser querido o aceptado” trabaja en otros ámbitos acerca de esta necesidad y no le exige a su maestro que subsane esta carencia.

        Esto no significa que el alumno “más funcional” soporte el maltrato por parte de su maestro ya que por lo general el maltrato dificulta e impide el crecimiento, sino que su objetivo no está puesto en el ser aceptado sino en el aprender.

 

SEGUNDA PARTE: EL MAESTRO

Como hemos dicho anteriormente, en muchas ocasiones también el maestro confunde la función de la clase y la suya propia y establece con el alumno una relación basada en la aceptación o no. Así, hay muchos maestros que utilizan la clase para comprobar si el alumno “sirve o no para ser músico” y que creen que la clase es el lugar en el que el alumno debe demostrar su capacidad o su interés. Además en muchas ocasiones sus métodos pedagógicos incluyen la comparación con otros alumnos, el reproche, el enojo, la ironía, la violencia verbal y, en definitiva, el constante juego de aceptación-rechazo hacia el alumno.

        Es importante comprender que, en general, estos maestros tienen la mejor intención para con el alumno y que su actuar se basa en la dolorosa creencia interna que indica que si el alumno se siente rechazado cuando toca mal se esforzará más para ser aceptado y, consecuentemente, tocará mejor.

        Sin embargo es fundamental comprender que el “método de enseñanza” que iguala buen rendimiento-aceptación y mal rendimiento-no aceptación suele provocar en el alumno en formación un temor permanente a no ser aceptado incluso en aquellos momentos en que éste toca bien y por lo tanto sí lo es. En líneas generales un alumno de este tipo de maestro puede tener un buen o un mal rendimiento pero suele dificultársele el disfrute profundo en el momento de tocar justamente por este temor.

        Además, en líneas generales, un alumno que está siendo enseñado en este sistema ( buen rendimiento-aceptación y mal rendimiento-no aceptación ) suele tocar para ser aceptado y no para conectarse en profundidad con el hecho musical y por lo tanto para disfrutar. Observar este punto nos permite comprender que el alumno no disfruta del hecho musical porque está tocando para recuperar la aceptación de su maestro y no para disfrutar de su ser músico .

        En nuestro medio suele justificarse este método de enseñanza con el argumento de ser un método que busca la excelencia. Así, cuando los maestros que enseñan de esta manera tienen alumnos que obtienen los resultados esperados, el sufrimiento del alumno a lo largo del camino hacia estos resultados se ve justificado.

        En relación con este punto recuerdo a una violinista que explicaba que ella siempre iba aterrorizada a su clase de violín por el trato de su maestro y que cada vez que ella entraba en su clase se encontraba con otra alumna que salía llorando por la misma razón.

        Ambas son hoy violinistas de reconocida trayectoria y siempre me he preguntado si no hubiera sido posible obtener el mismo resultado sin necesidad de haber hecho pasar por esa experiencia de temor y dolor a dos niñas que no superarían los 9 o 10 años.

        De la misma manera puede ser interesante y revelador preguntarse por aquellos alumnos que, teniendo un potencial similar a estas violinistas, no continuaron con su estudio justamente para no pasar por aquellos momentos de temor y de dolor.

        Otro punto de singular importancia es la confusión que, en líneas generales, suele haber en relación con quién está al servicio de quién en la relación alumno-maestro. Generalmente esta confusión está apoyada en la diferencia de nivel y reconocimiento que un maestro suele tener en relación con su alumno.

        Así, se suele creer que al tener un menor nivel y un menor reconocimiento es el alumno quien debe estar al servicio del maestro y por lo tanto es el alumno quien, como hemos visto, debe tocar para que el maestro esté conforme con su ejecución.

        Sin embargo es fundamental comprender que en la relación alumno-maestro es este último quien debe estar al servicio de aquél ya que su función es ayudar al alumno a tocar mejor y a disfrutar más de su ser músico. Esto no quiere decir que el maestro sea responsable de cada fracaso del alumno; pero sí quiere decir que el maestro debe buscar diferentes maneras para poder ayudar al alumno en su progreso y debe reconocer su parte de responsabilidad cuando el alumno no obtiene los resultados deseados.

        Así, ante un alumno que no evoluciona, un maestro funcional y uno disfuncional suelen reaccionar de maneras bien diferenciadas. En general un maestro disfuncional suele culpar y responsabilizar a su alumno de su no-progreso y el mensaje implícito o explícito suele ser “yo estoy haciendo lo que tengo que hacer y vos no te esforzás/estudiás/rendís lo suficiente. Si seguís en este no-progreso no vas a llegar ser un músico y además yo me voy a cansar de darte clase” .

        Por su parte, el maestro funcional suele comprender que no es el alumno quien no está funcionando sino que es la relación alumno/maestro la que no está ayudando a que el alumno progrese de la manera deseada. Así, el mensaje implícito o explícito por parte del maestro más funcional suele ser “yo estoy haciendo lo mejor que puedo pero lo que yo hago no parece ser lo que vos necesitás para progresar. ¿Algo de lo que hago te dificulta en tu crecimiento? ¿Te parece que yo podría hacer algo diferente para ayudarte de una mejor manera? Vamos a intentar un tiempo más y si no funciona quizá puedas probar con otro maestro que pueda ayudarte de una manera más acorde con lo que vos necesitás en este momento”

        Un maestro que reacciona de esta manera “salva” a su alumno y le abre la puerta hacia su crecimiento ya que lo ayuda a reflexionar acerca de lo que él necesita para tocar mejor y disfrutar más y a conseguirlo.

        Por supuesto, esta reacción “más funcional” necesita de un maestro con una preparación emocional y personal mucho más profunda que aquella “más disfuncional”. Éste maestro “más funcional” deberá haber buceado en sí mismo no sólo en el ámbito musical sino también en sus emociones y sus creencias y deberá haber comprendido que cada vez que experimenta enojo, desgano, impotencia o cualquier otra emoción ante el no progreso de su alumno, éstas emociones son su propia responsabilidad y que no es el alumno quien las ha provocado. En este sentido un maestro funcional no es sólo aquel que no experimenta estas emociones (u otras) ante su alumno sino aquel que, experimentándolas, comprende que son emociones propias y, por lo tanto, no las actúa (es decir no las descarga sobre su alumno) y las utiliza para su propio crecimiento emocional y personal.

        Así, un maestro disfuncional enojado con su alumno se dirá a sí mismo “este alumno me hace enojar” mientras que un maestro “más funcional” enojado con su alumno se preguntará a sí mismo “¿Por qué me enojo cuando este alumno está tocando?”

        Lógicamente, el paso siguiente a la primera frase será una agresión explícita o implícita hacia el alumno (un reproche, una comparación negativa, una ironía, etc.) mientras que el paso siguiente a la segunda frase será una profunda reflexión acerca de la propia incapacidad (del maestro) para relacionarse con un alumno que no progresa de la manera deseada.

        Finalmente, diremos que, cuanto más funcional es el maestro, más comprende que la relación entre él y su alumno es en realidad una relación en donde ambos aprenden de una manera permanente y dinámica. Así, mientras el alumno aprende a tocar cada vez mejor su instrumento y a disfrutar cada vez más de su ser músico, el maestro aprende a ser cada vez mejor maestro; entendiendo por ello no sólo a todo aquello relacionado con lo estrictamente musical sino también a aquello relacionado con lo emocional y personal. De esta manera un maestro que ha decidido “aprender” en sus clases, utiliza lo que sucede en ellas para profundizar y mejorar la comprensión de sí mismo y, consecuentemente, de su alumno. Es así como este maestro suele ser cada vez más amplio internamente, menos soberbio, con una mayor capacidad para estar “cerca” de su alumno cuando éste no consigue los resultados deseados, menos centrado en lo que el alumno “debería ser” y más atento a lo que el alumno es ahora y a lo que necesita, menos temeroso a ser desautorizado o contradicho y en definitiva con mayor capacidad para relacionarse con alumnos que son diferentes a los supuestos ideales.

        Un maestro con estas características “aprende en cada clase” y en este “aprender” enseña a su alumno no sólo lo técnico o estilístico sino también una comprensión más profunda que a corto plazo se traslada también a la interpretación musical y facilita al alumno el contacto con su propio núcleo emocional y con una comprensión más profunda de la obra estudiada.



TERCERA PARTE: EL PODER DEL ALUMNO


Hemos intentado comprender al menos en líneas generales, de qué manera se construye una relación disfuncional entre alumno y maestro. Como hemos visto esta relación no se da sólo desde uno de los miembros hacia el otro sino que se construye entre ambos a cada momento y en cada clase aunque cada uno aporte diferentes elementos y características a la misma. A continuación intentaremos comprender de qué manera esta relación puede ser modificada en caso de ser necesario y de qué manera contribuirá a esta modificación cada uno de los miembros.

        Para ello comentaré brevemente el proceso de Alicia, una pianista que asistió a mis cursos destinados a trabajar las emociones displacenteras en el momento de hacer música. En una de las clases Alicia comentó que había comenzado a estudiar con una maestra muy reconocida y que estaba sumamente entusiasmada ya que esta maestra la exigía y, por lo tanto, ella estaba dispuesta a estudiar hasta poder conformarla. Sin embargo, a lo largo del curso el proceso de Alicia fue similar al proceso de otros músicos que experimentan displacer en relación con su actividad. Así, del entusiasmo inicial pasó a cierta decepción por no poder estudiar todo lo que ella quería y, consecuentemente, por rendir menos de lo que ella deseaba. Finalmente, al cabo de unos meses, Alicia comentó que sus clases no le estaban sirviendo, que cada vez tenía menos deseos de estudiar y que estaba pensando en abandonar a su profesora. Además, comentó que, como no era la primera vez que pasaba por este proceso de entusiasmo inicial-decepción-sensación de no poder , estaba pensando seriamente en abandonar la música.

        Es importante comentar que el proceso que experimentó Alicia es un proceso sumamente común en muchos músicos en formación y que, en muchas ocasiones desemboca en un abandono parcial o total de la actividad. En muchos casos, el músico en cuestión posee, además, una sensibilidad artística especial y una vocación musical profunda y definida que permanece luego archivada como frustración por no haber podido desarrollarse.

        Cuando Alicia comentó su proceso comenzamos a trabajar para intentar comprender con mayor profundidad cuál era el problema y dónde se encontraba el núcleo que le impedía progresar y disfrutar de su actividad.

        Rápidamente, Alicia comprendió que ella iba a su clase con el objetivo de conformar a su profesora . Sin embargo cuando se le señaló este hecho como un posible detonante de su no disfrute, Alicia no creyó que fuera un error. En este punto, en el curso, se dio un diálogo sumamente interesante que ilustra y ejemplifica las creencias que muchos músicos en formación tienen con relación a su clase y a su relación con su maestro.

        Lo transcribiré en líneas generales:

        Maestro – Si tuvieras que pensar en el objetivo que tenés cada vez que vas a la clase ¿cuál sería? O, en otras palabras ¿Para qué vas a la clase?

        Alicia – (Piensa) Creo que voy a la clase para conformar a mi maestra.

        M - ¿Podrías explayarte un poco más?

        A – Sí. Mi maestra es una pianista muy reconocida y tuve la suerte de que me aceptó como su alumna. Ahora que soy su alumna no quiero dejar de serlo y sé que para seguir siéndolo tengo que rendir en relación con lo que ella me exige.

        M – Es decir que vas a tu clase para que tu maestra no te eche .

        A – Digamos que sí.

        M – O, dicho en otras palabras, para que tu maestra vuelva a aceptarte una y otra vez .

        A – Puede ser.

        M – ¿Y qué piensas de eso?

        A – No sé, por un lado no me siento muy bien al decirlo así, pero por otro me parece que es lo más natural. Ella es muy reconocida y yo soy sólo una estudiante, me parece lógico que ella me exija y que si yo no rindo no quiera darme más clase.

        M – Dejame ver si entendí bien. Vos pagás por tu clase un arancel, es decir, le das algo a tu maestra para que ella te enseñe. Sin embargo, también le regalás tu clase para ver si le gusta o no, con la idea de que si no le gusta probablemente decida dejar de darte clase. Es decir, deje de aceptarte.

        A – Digamos que sí.

M - Quizá la pregunta sería: ¿qué queda para vos? Quiero decir, si además del arancel también regalás tu clase, ¿qué es lo que te llevás vos de esta relación?

        A - ¿A qué te referís cuando decís “qué me llevo”?

        M- Me refiero a que en la relación alumno-maestro, así como en toda otra relación profesional, ambas partes tienen la obligación de dar algo y el derecho a recibir algo. En esta relación en particular el alumno tiene la obligación de dar un pago por la clase recibida (ya sea de manera directa o a través del pago de sus impuestos) y como contrapartida tiene el derecho de recibir una clase en la que él sea ayudado a tocar cada vez mejor y a disfrutar cada vez más por una persona que posee mayor conocimiento.

        Cuando vos decidís conciente o inconscientemente regalar tu clase esperando una y otra vez su aceptación estás cediendo lo que es esencialmente tuyo en tanto alumna y por lo tanto te quedás sin nada, te quedás vacía. Y esto es así porque aunque tu maestra te acepte, la seguridad que te da su aceptación te dura un rato, hasta que sentís que corrés el riesgo de que deje de aceptarte en la siguiente clase. ¿Me entendés?

A – Sí, te entiendo, pero siempre he ido a mis clases de esta manera. No sabría ir de otra manera. ¿Cómo puedo hacer para ir de otra manera?

        M – Esperá, no te apures. Quizá no tengas que ir de otra manera, eso lo decidirás vos si es que crees que sería bueno cambiar. Pero creo que antes de ello es importante entender con la mayor profundidad posible esta relación que vos establecés con tu maestra. Y creo que para ello lo interesante sería pensar ¿qué significa para vos ser aceptada por tu maestra?

        A - (Piensa) Ser aceptada significa que valgo, que sirvo para la música.

        M - ¿Y qué más sentís cuando sos aceptada por tu maestra? Quiero decir ¿Qué más sentís que tu maestra te da cada vez que te acepta y qué te quita cada vez que no te acepta?

        A – Siento que, cada vez que me acepta, mi maestra me incluye en el grupo de los “músicos potenciales”, o de los “músicos elegidos”, siento que me reconoce, siento que está mas cerca, siento que me quiere. (Pausa)

        Siento que me quiere.

        Esta conversación con Alicia es un fiel reflejo de toda una manera de encarar la clase y la relación alumno-maestro por parte de un alumno disfuncional.

        A lo largo del trabajo con Alicia, ella fue comprendiendo que su manera de ir a la clase poco tenía que ver con habitar un lugar de aprendizaje. Entendió también que ella había decidido (inconscientemente, por supuesto) que la clase era un lugar en el cual se jugaba la aceptación, la valorización y, en definitiva, el amor de su maestra hacia ella y que esto entorpecía e impedía su progreso en relación con su instrumento. Alicia comprendió también que la clase no podía ser un lugar en el cual se juegue el amor y que, si esto era así, era porque en algún lugar propio ella misma no podía aceptarse, valorizarse y amarse de una manera funcional y por ello lo buscaba en el otro. Comprender esto la llevó a cuestionarse acerca de porqué ella no podía amarse como lo necesitaba y abrir espacios para trabajar esta dificultad que intoxicaba su clase de piano y otros espacios.

        Cuando un alumno no comprende esto y quiere que su maestro llene los huecos internos causados por la propia no aceptación está descargando sobre la clase una exigencia que no pertenece a la clase y que la misma no soporta. Cuando esto sucede las consecuencias suelen ser devastadoras. Por un lado el alumno no consigue el amor que está buscando (ya que en realidad busca el propio amor interno y por lo tanto ningún amor externo le alcanza) y por el otro no puede tomar de la clase y de su maestro lo que él mismo probablemente sí pueda darle, esto es su conocimiento en relación con instrumento y con la música.

        Como hemos señalado anteriormente, si el maestro es disfuncional, muy probablemente también juegue el juego de “tocás bien/te quiero – no tocás bien/no te quiero”. Sin embargo, como hemos visto es el alumno quien decide para qué va a la clase , y esto es así por que la clase es esencialmente suya , es su vida musical la que se juega en ella y, finalmente, es él quien decide qué tipo de maestro quiere tener .

        El reconocimiento y la recuperación de este poder esencial que el alumno tiene en relación con la clase harán que este alumno plantee sus dudas y dificultades a su maestro hasta que éste pueda ayudarlo a solucionarlas o que busque un maestro que pueda hacerlo. Sin embargo este reconocimiento y esta recuperación sólo pueden darse en la clase cuando el alumno ya lo ha hecho en su conciencia y en su ser.

        Es por ello que el desarrollo de nuestro “ser músico” no puede estar separado de nuestro desarrollo personal y emocional. Cuando encaramos nuestra vida musical desde esta perspectiva, a cada momento se nos plantean preguntas e interrogantes que nos obligan a bucear en nuestro interior a fin de comprendernos y transformarnos de una manera cada vez más profunda.

        ¿Cómo podríamos expresar nuestro amor por la música si nuestro amor por nosotros mismos necesita de una constante revalidación externa?

        ¿Cómo podríamos expresar quiénes somos en cada concierto si en nuestra clase, es decir en nuestro lugar por derecho propio, estamos más pendientes de la opinión de un “otro” que de nuestra propia experiencia musical?

        ¿Cómo podremos finalmente estar al servicio de nuestros alumnos si aceptamos y hasta buscamos un maestro que nos acepte o no según nuestro rendimiento?

        La clase es un espejo de la vida y es por ello que finalmente, para el alumno, este apropiarse de la clase es también un apropiarse de la propia condición de protagonista en tanto músico y en tanto artista y en el futuro será esta misma conciencia de su “ser protagonista” lo que le permitirá expresar-se a través de su instrumento en una sala de conciertos.

 


Escrito por Mauricio Weintraub
Desde España
Fecha de publicación: Enero de 2007
Artículo que vió la luz en la revista nº 2 de Sinfonía Virtual.
ISSN 1886-9505



 

 

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